Hormona corticosterona

Una hormona...capaç de ser la resultant de que els alumnes es quedin en blanc davant d'un exàment?

L'hormona denominada corticosterona, que s'agrega en moments d'ansietat, és la responsable de la sobtada pèrdua de memòria. Aquesta hormona bloqueja la recuperació d'informació fins a una hora després de cedir la situació de tensió. Això explicaria, per exemple, que alguns estudiants es quedin en blanc en els exàmens. A l'asserenar-se, el cervell recupera les dades.

Les emocions poden afectar en la potenciació de la memòria de la hormona?

El trobament podria proporcionar idees sobre teràpies que podrien algun dia potenciar la memòria humana que comença a fallar, afirmaren els investigadors. Afegiren també que podria tenir implicacions per els asmàtics i altres que prenen una forma sintètica de la hormona glucocorticoide.

El paper dels glucocorticoides en la memòria ha set conegut per cert temps, senyalar Benno Roozendaal, investigador de neurobiologia de la Universitat de California en Irvine.

La recent investigació suggereix que la emoció és clau en l’efecte de la potenciació de la memòria de la hormona.

Per suposat, emoció es defineix de forma diferent en rates i humans, va assegurar Roozendaal. L’únic que les rates necessiten per l’activació emocional és que se’ls col•loqui en un nou ambient, una caixa de fusta és una caixa bastant avorrida, va dir. Però no estan acostumades a aquest tipus de caixa i tenen un olor desconegut, així que les activa.

Totes les rates del estudi van rebre injeccions d’una hormona glucocorticoide anomenada corticosterona. Llavors se les va avaluar per veure si podien recordar i reconèixer dos objectes 24 hores després.

El resultat fou que les rates col•locades en l’ambient activador recordaren els objectes, però les rates a les que no es van moure de les seves antigues gàbies no ho varen fer.

Uns altres experiments dissenyats per explorar la base química de la memòria es basaven en el coneixement de que una hormona anomenada norepinefrina participa en la activació emocional. Quan es va injectar norepinefrina a les rates, la seva memòria semblava millorar quant també rebien corticosterona. Però quan se les va injectar propanolol, una substància química que bloqueja l’activitat de la norepinegrina, els científics no observaren un augment de memòria.

Llavors, què significa això per els humans?

Es recepten glucocorticoides amb bastant freqüència als asmàtics i persones amb altres problemes, així que és important saber en quines condicions podrien afectar a la memòria va afirmar Roozendaal. Aquest estudi demostra que només tenen un efecte en determinats moments.

Potser tot medicament per la memòria requereixi d’aquesta activació, així que potser els medicaments funcionin en els animals perquè usen l’activació. Si s’administra en els humans, potser no funcionen si s’usa informació avorrida. Així que tindríem que administrar el medicament amb quelcom capaç d’activar.

Fins ara, la investigació ha produït algunes regles molt generals sobre com l’activació afecta a la memòria, però es necessita molt més, va apuntar Roozendaal. També va afegir que estan tractant de veure com interactuen les diferents regions del cervell.

Do o càstig?

Hi ha gent que no pot oblidar, s'han descrit casos de persones capaces de recordar gairebé qualsevol dada o esdeveniment amb només experimentar-lo una vegada. Són casos de memòria prodigiosa que solen suposar una tragèdia per al qual els pateix. Oblidar és necessari perquè la nostra ment evolucioni

El nom científic que se li dóna a aquesta anomalia de la memòria és hipermnèsia, fenomen d’exaltació de la memòria, produït en estat de trance i per persones hipermnèsiques amb facultats de aguditzar el psiquisme, fins recordar amb els més precisos detalls fets i coneixements perduts en la memòria del temps.

Per aquests casos de memòria prodigiosa serà un do o un càstig? Perquè oblidar és necessari perquè la nostra ment evolucioni.

Una persona que pateix aquesta malaltia posseeix una memòria autobiogràfica pràcticament perfecta. No hi ha molts casos documentats, però els pacients amb aquest mal són capaços de recordar tots els detalls de qualsevol dia de la seva vida, inclús els més insignificants com la hora exacta i tots els esdeveniments que van succeir minut a minut.

Un cervell normal només registra, a llarg termini, aquells esdeveniments que resulten importants per l’individu. La memòria a curt termini va sent esborrada constantment, i només uns pocs records són emmagatzemats definitivament en la memòria a llarg termini. La majoria de nosaltres només podem recordar una desena de fets rellevants per cada any de la nostra vida, la resta només apareix si són estimulats per una fotografia o el retrobament amb alguna persona o objecte relacionat.

Únicament s’ha pogut confirmar aquest síndrome en poques persones. Una d’elles és una dona, de la que només es coneixen les seves inicials A.J., i que va començar a recordar els dies de la seva vida amb tot detall a partir dels 12 anys. Al mencionar-li una data qualsevol, ella era capaç de recordar amb exactitud el que feia i quin dia de la setmana era. Segons les seves pròpies paraules, “puc escollir una data qualsevol entre 1974 i avui, i saber quin dia de la setmana era, que estava fent i qualsevol altre informació important que hagi succeït en aquesta data”.

La literatura també coneix casos d’hipermnèsia. El genial Jorge Luis Borges, en el relat “Funes el memoriosos” (Ficciones, 1944), explicà el tema des de la perspectiva d’un home que ho recordava tot, amb una prodigiosa exactitud. Tot i així, Funes no era un home feliç. Per exemple, al veure la seva propia cara en el mirall cada dia, la trobava distinta de la que havia vist el dia anterior, de la qual recordava cada detall, i es desesperava tractant d’entendre com podia tractar-se del mateix rostre. A més a més, recordar un dia complet li portava exactament un altre dia complet de temps.

Un altre cas bastant conegut és el del Brad Williams, un locutor originari de la Crosse, Wisconsin. Brad, a diferència de A.J. ha viscut amb aquest do des de petit. Per ell, recordar-ho tot és normal.

Els científics del Centre de Neurobiologia del Aprenentatge i la Memòria de la Universitat Irvine (Califòrnia) estan estudiant detingudament el seu cervell per comprendre com es produeix aquest esdeveniment estrany.

Hi ha alguns casos d’hipermnèsia temporal, quasi sempre lligat a experiències traumàtiques, en el que els pacients no poden evitar “tornar a viure” el succés amb tots els detalls, incloent aromes, colors, clima o gustos. Els científics creuen que aquest fet es relaciona amb alguna classe de mal funcionament del còrtex superficial del cervell, regió en la que es troba la memòria immediata.

Els investigadors pretenen desxifrar el funcionament de la seva ment per trobar un camí d’ajuda a aquelles persones amb problema de memòria i potser algun dia ajudar als malalts d’Alzheimer.

Els científics actualment prenten crear un diagrama en tres dimensions del cervell de les persones que presenten hipermnèsia, per tractar d’entendre si la seva estructura es diferència en alguna cosa dels cervells comuns. De moment sembla que algunes estructures del còrtex prefrontal, associat amb el pensament complex, però no amb l’aprenentatge o la memòria, són substancialment més llargs en els que pateixen hipermnèsia.

Segons sembla ser aquestes persones no mostren millors resultats en les proves d’intel•ligència que la resta de la gent, i tampoc tenen dèficits en altres àrees.

De totes formes, tampoc poden considerar que William i la resta que pateixen aquest síndrome tinguin un do, sinó al contrari, poden inclús ser un problema, perquè aquestes persones tenen dificultats d’abstracció, són incapaces de generar categories, ja que recorden una a una totes les observacions de la seva vida que entrarien en aquesta categoria.

És a dir, tindrien problemes per comprendre el concepte arbre, alguna cosa que identifica com objecte similar a tots els arbres del món, perquè ells recorden un a un tots els arbres que han vist al llarg de la seva vida, la seva ubicació, les seves branques, el moment, les persones que els acompanyaven... tenen tan individualitzada casa observació que els hi costa establir quins són els detalls accessoris i quins l’essència comú en cada cas.

Això per no dir que també et recordes de tots els esdeveniments dolents que t’han succeït.

Per què els homes no aguanten llargues conversacions amb nosaltres?

Ja tenim una resposta, es va fer una investigació obtenint la següent teoria:

La veu femenina provoca esgotament en el cervell masculí. Segons el professor Michael Hunter, de la Universitat de Sheffield (Gran Bretanya), el to de la veu femenina posseïx sons més complexos que la masculina, per això pren tota l'àrea auditiva del cervell masculí, mentre que la veu de l'home només ocupa l'àrea subtalámica. D'aquí que en moltes ocasions les dones es queixin que els homes no les escolten, ja que el que fan és "desconnectar" per una raó purament fisiològica.

En una parella, generalment, ella és qui es queixa de que l’home no l’escolta i ell de que la dona parla excessivament. Quan s’està davant d’un conflicte la dona tendeix a parlar al respecte, mentre que l’home opta l’actitud de esperar a que es calmi. En definitiva, els homes escullen el silenci, mentre que les dones les paraules.

Un estudi britànic va revelar que els tons femenins utilitzaven tota l’àrea auditiva del cervell, mentre que la veu del home únicament requereix del sector subtalàmic. L’informe es va realitzar a través d’una tecnologia especial per poder captar els moviments de la mateixa manera que poden visualitzar-se en una ressonància magnètica.

“Les dones tenen una veu com sons més complexes”, va assegurar Michael Hunter.

Aquest descobriment pretén demostrar perquè l’home no pot sostenir la atenció en el diàleg amb una dona durant molt de temps. És més, “un esforç en atendre durant molta estona la conversació femenina podria afectar la zona cerebral masculina”.

Comunicació masculina i femenina:

Ambdós sexes solen diferenciar-se a l’hora d’encarar una comunicació. Les dones parlen en forma circular, mentre que els homes són més directes i simples per manifestar els seus sentiments.

La ressonància fou efectuada en una dotzena de voluntaris barons i es va comprovar que la veu masculina i la femenina activen diferents àrees del cervell. El so que percebem, depenent del gènere s’obté i es processa de manera distinta.

L’autor del estudi explica que la dona emet un rang de freqüències de so més complexa que les del home degut a diferències en el tamany i forma de les cordes vocals i la seva laringe.

“En una relació de parella podem veure que l’home no és que no li agradi parlar, sinó que no sap com fer-ho”, comenta el psicòleg de Chile Nicolás Amenábar.

Ara que sembla existir justificació que alleuja les consciències, lo ideal és trobar un punt entremig.

Clive Wearing

El cas d’en Clive Wearing: és un britànic estudiós de la música clàssica, conductor i tecladista que va sofrir un cas greu d’amnèsia retro-anterògrada, una conjunció d’amnèsia retrógada i anterògrada. La més coneguda és l’amnèsia retrògrada, en la qual s’obliden els records passats.

L’amnèsia del britànic fou causada per una encefalitis herpètica, un virus que en el seu cas va atacar varis centres importants del cervell relacionats amb la memòria, tals com l’amígdala i el hipocamp. La primera relacionada amb els aspectes més afectius de la memòria i el segon involucrat en la memòria a llarg termini.

De la seva vida anterior al accident, recorda molt poc. Sap que va tenir fill però no pot retenir els seus noms.

Tot i així, a pesar de la gravetat de la seva malaltia, la seva capacitat musical no ha estat afectada, tot i que no té record de com ni quan va adquirir aquests coneixements.

La vida d’aquest home ja ha sigut objecte de varis estudis científics, dos documentals i recentment la seva esposa ha publicat un llibre anomenat “Forever Today”.

"50 primeras citas"

“50 primeras citas” és una comèdia romàntica on:

Henry Roth (Adam Sandler), un veterinari marí que viu a Hawaii, coneix a Lucy Whitmore (Drew Barrymore), una professora d’art, en una cafeteria durant un matí.

Casualment, comencen una relació però aviat descobreix que Lucy pateix d’amnèsia anterògrada a conseqüència d’un accident sofert un any abans. El resultat és que no té cap record de res que hagi succeït entre el dia del accident i el present, ja que Lucy és incapaç de convertir la memòria a curt termini a llarg termini.

Cada matí es desperta habent perdut tota la memòria del dia anterior. Creu innocentment, que cada dia és 13 d’octubre del 202.

El seu germà i pare actuen com si ho fos, data que correspon a l’aniversari del pare, per evitar que Lucy pateixi i descobreixi l’accident.

A causa de la situació especial de Lucy, Henry s’esforça en aconseguir noves i imaginatives formes de cridar l’atenció a Lucy cada dia, a pesar de que el seu pare i el germà l’adverteixin que no continuï anant a la cafeteria i que no s’aprofiti de la situació.

Tot i així, Henry complint el promès, deixa d’acudir a la cafeteria, però se situa en el camí entre el local i la casa de Lucy.

El pare i el germà ho acaben descobrint ja que Lucy canta” Wouldn’t it be nice” mentre pinta al garatge si s’ha trobat en Henry. Així doncs, gràcies a la determinació que fica Henry i a que Lucy es sent feliç quant el veu, el pare i el germà l’acaben permetent veure a Lucy.

Al dia següent, Henry apareix a casa seva amb un vídeo que explica l’accident i tot el que ha succeït des de llavors.

Un matí, Lucy desperta al cantó d’en Henry, en el seu llit, rere passar la nit junts. Al no enrecordar-se’n, no el reconeix i l’ataca. Henry deixa l’habitació i Lucy escolta una conversació de Henry i el doctor. Parlen de que Henry no gaudirà del somni (explorar l’àrtic) al haver decidit quedar-se amb Lucy pensant, esperançat, que recordi el dia a dia.

Lucy trenca amb ell perquè té la sensació de que l’aparta del seus somnis i, per no deixar cap rastre, crema totes les entrades del seu diari personal.

Henry és incapaç de seguir la seva vida sense Lucy, però decideix finalment anar-se’n al Àrtic. El pare i el germà de Lucy el visiten, i li diuen que ella està seguint amb la seva vida, conscient cada dia de la seva malaltia, i és feliç cantant sempre la seva cançó.

Abans de deixar-lo sol, el pare li regala un CD dels Beach Boys, Henry creu que el fet de que sigui feliç i canti la cançó és un senyal de que Lucy el recorda i torna al centre per persones amb problemes de memòria, on Lucy havia decidit viure per no causar problemes a la resta, donant classes d’art a la resta.

Quan Henry entra i li pregunta a Lucy si el recorda, ella contesta que no, però demana que l’acompanyi a la seva habitació. Per sorpresa seva, Henry veu una habitació plena de pintures d’ell mateix en diferents estils artístics. Ella li comenta que no sap perquè els ha pintat, però que somia amb ell cada nit. Henry li explica la seva relació i finalment li dóna un petó.

Aproximant-nos al final de la pel•lícula, Lucy desperta en un lloc estrany però al veure un vídeo s’adona que s’ha casat amb en Henry. Al pujar les escales veu que està en un vaixell a través del àrtic amb el seu pare, Henry i la seva filla petita.

L'amnèsia retrògrada:

L’amnèsia anterògrada és un tipus d’amnèsia, o pèrdua de memòria, on els nous esdeveniments no es guarden en la memòria a llarg termini, és a dir, la persona afectada no és capaç de recordar quelcom si deixar de prestar-li atenció uns segons. Les persones que pateixen aquesta malaltia, com en el cas de la pel•lícula esmentada anteriorment, si que recorden els successos anteriors fins al moment del accident, trauma, etc.

Aquesta condició pot ser d’origen orgànic o psicogènic. L’amnèsia anterògrada induïda orgànicament pot produir-se després d’un traume cràniocerebral; convulsions; anòxia; i altres condicions que afecten de forma adversa a les estructures neurals associades amb la formació de la memòria, com: l’hipocamp, fòrnix (cervell), cossos mamil•lars, i nuclis talàmics anteriors.

També se’l pot anomenar “pèrdua de memòria a curt termini”. Però no seria del tot correcte ja que aquesta patologia no prové directament de la memòria immediata, sinó més concretament afecta als records a llarg termini.

Alguns medicaments (com les benzodiacepines) poden provocar símptomes temporals d’aquesta amnèsia.

També consumir grans quantitats d’alcohol en un curt període de temps pot produir una amnèsia temporal.

Fórmula matemàtica?

Cliff Arnall, psicòleg especialitzat en el màrqueting, ha creat una fórmula per trobar el regal més idoni pels fills.

Realment es creu que la psicologia en vers que el nen li agradi més o menys el regal està relacionada amb una fórmula matemàtica?

Sincerament, opino que està molt equivocat, a més a més, si ens fixem en el final de l’article que a continuació adjuntaré on explica quina és la seva teoria, afirma que s’ha de tenir en compte la quantitat d’hores que el nen pot passar interactuant amb aquesta. En el cas de les play station, es recomanable no passar-s’hi moltes hores, però per molts nens és un dels millors regals que pot tenir. Per tant, la fórmula matemàtica d’aquest psicòleg és vàlida? No sempre el millor regal per la seguretat del nen o el seu aprenentatge és el que més li agrada.

Realment tot això ho fa perquè realment està a favor sobre el regal idoni dels fills o per el regal més convenient pels pares? O també posaria en dubte si no ho fa per agafar reconeixement entre la societat.

Tot i que aquest últim punt és un tema que prefereixo deixar de banda. Tornant a la idea de la fórmula matemàtica, la conducta de les persones no segueix unes normes rígides i estructurades, hi ha variança entre cada individu i entre cada un d’aquests també hi ha excepcions. No sempre ens comportem igual davant d’una mateixa situació, també depenen altres factors externs.

Per tant amb això reafirmo que una fórmula matemàtica, la qual sempre té els mateixos resultats, no pot determinar el millor regal, ja que no sempre tindrem les mateixes preferències i molt menys coincidirem amb el que és millor per l’educació dels fills o seguretat amb que és el que més ens motiva i ens agrada, sinó que realment s’ha d’alternar aquests dos tipus de jocs.

En conclusió no hi ha fórmula matemàtica que pugui determinar els gustos personals de cada individu.

Publicat a la vanguardia l’article sobre la fórmula matemàtica de Cliff Arnall:

Matemáticas para el regalo perfecto

Un psicólogo especialista en marketing presenta una fórmula para encontrar el juguete idóneo para Navidad

A Cliff Arnall le gusta jugar con los números y las fórmulas para aparecer en los medios de comunicación. Hace cuatro años, se inventó el Blue Monday, o lo que es lo mismo, el peor día del año, matemáticamente expresado.

Desde entonces su ecuación, que divide el tiempo y las resoluciones no cumplidas, por la baja motivación y la necesidad de hacer algo al respecto, aparece cada enero en la prensa, como parte de alguna campaña publicitaria y respaldada por declaraciones académicas compradas, según publicó el Guardian en el 2006. El resultado sentencia el penúltimo lunes del mes de enero como el día más aciago del año.

Para el 2010, sin embargo, Arnall ha decidido cambiar de tercio, adelantarse a la depresiva cuesta de enero y aplicar sus matemáticas recreativas publicitarias a las compras navideñas. Su nueva fórmula pretende ayudar a los padres a encontrar el mejor juguete que poner bajo el árbol.

Para ello, según dice, hay que tener en cuenta seis criterios básicos, que hay que sumar, multiplicar y dividir por la raíz cuadrada del elemento determinante de toda compra, el coste.

Son la utilidad del juguete (U), su potencial para ser usado en solitario (Pi) o con otros (Po), las características que permiten fomentar la creatividad (Cr) y la interacción social (S) y, finalmente, la posibilidad de que pueda ser legado a hermanos o hermanas más pequeños (H). A todo esto, en una suma separada, hay que añadir las horas (T) que el niño puede dedicarle regularmente y multiplicarlo por una estimación de los meses que el objeto puede mantener su interés (L).

Con todos estos elementos, Arnall, que se presenta en su web como psicólogo, coach y piloto, y en la red social LinkedIn dice ayudar a la gente a "volar", forma una sopa de letras matemática que se expresa como sigue: T x L + Pi + Po + Cr + S + U + H / raíz cuadrada de C. Según como, el sentido común es más fácil de aplicar, aunque no sea tan mediático.

Anna Solana / 03.12.2009

LA AUTOESTIMA. NUESTRA FUERZA SECRETA

Dono per tancat el tema de l'autoestima amb una última aportació.

Un llibre del qual n'he sentit molt a parlar i em sento encuriosida per llegir-lo, és del autor Luis Rojas, La autoestima. Nuestra fuerza secreta. He pogut trobar diverses crítiques de les quals penjaré alguna a continuació.

A veure si consegueixo despertar el vostre interés per llegir-lo, ja que trobu que és molt interesant l'enfocament que li dóna aquest tema, ja que d'entrada afirma que no preten donar cap teoria per millorar l'autoestima, sinó que únicament intenta reflexar com ens construim a nosaltres mateixos, com ens valorem i com això ens afecta a la nostra vida.

Breu resum del llibre:

Aprendre a sentir i pensa en positiu és una inversió summament rentable per vèncer en la batalla contra el pessimisme i desenvolupar al màxim les possibilitats de viure sans i feliços. En aquest llibre, el psiquiatre Luis Rojas Marcos repassa la història del pensament positiu; detalla els ingredients que distingeixen la disposició optimista de la pessimista; explora les forces que forgen el nostre temperament, identifica els verins més perjudicials per l’optimisme, descriu estratègies per provar l’eficàcia per fomentar una disposició positiva i examinar la influència del optimisme en les relacions amb altres persones, en la salut i en el treball. I finalment amb un anàlisi de la qualitat més valuosa del nostre optimisme: la seva enorme i provada utilitat a l’hora de fer front a l’adversitat en la vida.

Crítiques:

Después del éxito de su libro La fuerza del optimismo, el psiquiatra español Luis Rojas Marcos ha seguido este año en la misma línea con su última obra, La autoestima. No se trata de un libro de autoayuda, como dejó bien claro el día de su presentación, sino de un análisis de los factores que crean la imagen que tenemos de nosotros mismos.

Ahí están, explica el autor, los genes y los afectos que contamos desde la infancia, que van influyendo en las millones de interacciones neuronales que se producen en el cerebro hasta hacernos idea de quién somos. Rojas Marcos, profesor de Psiquiatría en la Universidad de Nueva York, explica que para valorarnos hay que ser conscientes de lo que somos, del paquete genético y afectivo que tenemos, y luego tener capacidad de introspección para explicar nuestros sentimientos.

En esta definición de lo que somos, el autor reconoce que tienen un gran papel las costumbres, creencias y prioridades de la cultura en la que crecemos: a mayor desequilibrio entre las aspiraciones que se crean y las oportunidades reales, más difícil será tener una buena autoestima. Así, en EEUU las personas se definen por sus posesiones, mientras que los chinos lo hacen por sus virtudes comunitarias y sus relaciones. Y como no toda autoestima es buena, Rojas Marcos no obvia los problemas que genera el narcisismo y la prepotencia, que puede acabar en violencia y abuso de poder.

ROSA M. TRISTÁN

Crítica extreta del blog: http://robin-libros.blogspot.com/2007/05/la-autoestima-de-luis-rojas-marcos.html  

Cada día me gusta más Rojas Marcos. Y eso que cuando vi su foto por primera vez, no puede menos que pensar que era un tipo de aspecto delgado, de "ratón de biblioteca",tan listo... que no se yo, no sé. Seguro que se creía superior a todos los demás. Si, ya se que una vez mas aparecen mis prejuicios, y que una vez mas la experiencia me demuestra lo equivocada que estaba.

Su modo de escribir es claro y directo, y he de decir que sus libros no los leo, los devoro. Sus libros son amenos, clarifican muchas ideas y nos ayudan a entendernos mejor. Lo que conduce a vivir mejor.

En esta ocasión nos habla de la autoestima. Como se construye, que factores tienen mas importancia. Los condicionantes sociales, culturales... Lo saludable de tener una autoestima adecuada o ligeramente por encima. Que el tener una autoestima ligeramente inferior, nos hace ver las montañas y obstáculos de la vida mas difíciles de superar. De los efectos negativos que puede tener tanto una autoestima demasiado elevada o al revés, demasiado baja.

Vamos, considero muy recomendable el leerlo.

Lo que mas me ha sorprendido al leerlo es el dato que presenta de que la mayoría de las personas tenemos una autoestima bastante buena. Y autoanalizandome, creo que mi autoestima es globalmente sana.

Otro punto que me ha sorprendido, es el que en EEUU se considere bueno el tener una autoestima buena, mientras que en Europa, sucede lo contrario.

Pienso que si a uno le va bien en la vida y está contento consigo mismo, no le gusta publicarlo ni pregonarlo por miedo a que su "buena suerte" se tuerza. Vamos, para no provocar a la Diosa Fortuna.

Sin embargo, el estilo de vida estadounidense (sueño americano), nos dice que nuestro buen hacer, depende básicamente de nosotros, y que si crees en ti, lograras lo que te propones. Con lo que uno puede pregonar lo bien y contento que está consigo mismo. Son méritos suyos y nada ni nadie se los puede quitar.

Yo, me uno mas a la forma de pensar europea. Sin duda alguna, se vive mucho mejor con una buena autoestima, pero no debemos nunca olvidar que una persona es siempre el resultado de ella misma y sus circunstancias. Por tanto, nuestra autoestima puede ser modificada al alza, pero no nos engañemos, también a la baja, según "los avatares de la diosa fortuna" o "el destino" o como le queramos llamar. Vamos, que lo mejor si te va bien es pasar desapercibido.

Entrevista a Luis Rojas

Per finalitzar adjunto una curta entrevista feta a l'autor del llibre on fa alguns comentaris sobre aquest:

El psiquiatra español por excelencia, especialista en los aspectos positivos de la mente, se adentra en su nuevo libro, La autoestima: nuestra fuerza secreta (Espasa), en la valoración del yo. Del cero al diez, él se pone un 7,5. ¿Qué puntuación te darías tú?

¿Realmente cree que podemos contabilizar nuestro nivel de autoestima?

Es algo subjetivo, no hay una máquina que la mida, como la de la presión arterial o el colesterol, y además es íntima y secreta. Podemos bromear con el tema, pero no vamos por ahí diciendo «mi nivel de autoestima es...» Es algo que llevamos dentro y que tiene un impacto real en nuestro destino.

¿De qué manera afecta a nuestra vida?

La autoestima se basa en la valoración del yo, el concepto que tenemos de nosotros mismos, la imagen que nos creamos de cómo somos. Eso va repercutir en nuestro día a día, en las relaciones que entablamos con el entorno, con los demás... Una persona que piensa que no puede alcanzar algo dice «no» a las oportunidades que se le presentan, porque no se cree capaz.

¿Es este un libro de autoayuda?

Yo no ofrezco recetas para que crezca la autoestima. Eso es muy simplista. Al final, a lo que aspiro es que sea un viaje sobre cómo construimos el concepto de nosotros mismos, cómo nos valoramos y cómo se refleja en nuestra vida. Leyendo el libro no va a crecer tu autoestima pero a lo mejor aprendes a relativizar aspectos a los que das de masiada importancia o a hacerte preguntas sobre tu vida que no te habías parado a pensar. Por ejemplo, ¿qué valoración haces de ti mismo, cómo eres, cómo actúas o te relacionas con los demás?

¿Qué factores influyen en la valoración que hacemos de nosotros mismos?

Depende de lo que sea importante para cada uno: la capacidad para relacionarse con los demás, la eficacia en el trabajo, el éxito, el dinero, las propiedades que ha conseguido, el aspecto físico...

¿Hay diferencias de género?

En general, las mujeres dais más importancia a las relaciones personales y al aspecto físico, la tiranía de la belleza; y los hombres, al éxito en el trabajo. Aunque las valoraciones se están acercando porque hay una tendencia a hacer y pensar lo mismo.

En su libro anterior afirmaba que la felicidad tiene un componente genético. ¿Ocurre lo mismo con la autoestima?

Sí, esto se ha demostrado en estudios con mellizos que han llevado vidas diferentes, que es la situación ideal para estudiar el poder de los genes. Pero nos afecta en una tercera parte, como mucho. El resto, lo determinan nuestra experiencia personal, el esfuerzo que invertimos en hacer cosas, la sociedad... A partir de los dos años, los niños empiezan a construir la autoestima en función de la valoración que los padres y el entorno hacen de ellos.

¿Existen ciertas pautas que fomenten su desarrollo saludable?

La seguridad, el afecto, las respuestas sensatas. Por ejemplo, el niño está pintando y dice: «Mamá, esto no me ha salido bien.» Y la madre contesta: «Es que hoy estás cansado, inténtalo mañana.» O bien: «Es que dibujar no es lo tuyo.» Se trata de evaluarlos por lo que hacen, no a ellos como personas.

¿Cómo condiciona la sociedad en el nivel de autoestima de sus ciudadanos?

Una sociedad que fomenta aspiraciones inalcanzables crea ciudadanos con un bajo nivel de autoestima. En Occidente, la competitividad y el desequilibrio entre las expectativas que se crean y las oportunidades que se ofrecen son un problema.

¿Existen diferencias entre Estados Unidos, donde vive, y España?

Son mucho mayores con la civilizaciones orientales. Entre España y EEUU se notan más entre los jóvenes. Resulta sorprendente la alta autoestima que tienen los españoles, al tiempo que se quejan de falta de trabajo, dinero, expectativas...

¿Cómo se explica esa contradicción?

Simplemente, descartan los factores negativos para evaluarse, consciente o inconscientemente. Tienen en cuenta el éxito en el deporte, cómo se relacionan o lo que ligan. Es puro instinto de supervivencia. Si pides a cualquiera –salvo en casos de depresión– que valore de cero a diez su nivel de autoestima, verás que da siempre de siete para arriba. El ser humano tiene una gran capacidad para sobrevivir, y esto nos lleva a amañar la realidad para sentirnos mejor. Sin una dosis razonable de autoengaño no se podría vivir. Necesitamos encontrar justificaciones para mantener un nivel de autoestima, porque no quererte a ti mismo es muy duro.

Teràpia posada en pràctica

Tècniques cognitivo conductuals

Sobre l'entrada pujada anteriorment n'afegeixo aquesta.
Ha internet després de fer una exhaustiva recerca, he trobat posada en pràctica la tècnica cognitivo conductual en un cas de problemes familiars, en aquesta és fa una reestructuració cognitiva, asertivitat i dominar contingències.

Des d'aquesta perpectiva en aquest cas s'ilustra els pasos compresos en el procès d'evaluació, diagnòstic i tractament conductuals. Es detalla l'anàlisi funcional i la seva relació amb les estratègies d'intervenció, així com els elements més rellevants de tècniques, com: asertivitat, relaxació, reestructuració cognitiva i domini de contingències.

A continuació es descriu afageixo un cas real, el qual, va ser atès en tres sesions, desafortunadament ja no va regresar la pacient per situacions descunegudes als terapeutes. Un aspecte adicional pertinent al cas que es relata es el que concerneix a les habilitats necessaries per el domini i criança dels fills. Al respecte Rinn i Markle (1981) esmenten la idea que ser pare constitueix una professió important i exigent, però que la majoria dels pares no reben entrenament formal per asumir-la. Sovint, quant les coses van malmanent amb els fills, els pares tendeixen a autoinculpar-se i es senten incapaços, però en realitat els problemes són producte d'enfocs inadequats sobre l'educació dels nens.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La Sra. S., madre soltera de 37 años, se presentó a la Clínica Universitaria de la Salud Integral solicitando ayuda para su hijo de 13 años de edad, quien es canalizado por el pediatra y la psicóloga del Centro Médico Nacional "La Raza" en donde se le atiende por hipotiroidismo congénito. Asimismo la trabajadora social de la escuela a la que asiste, recomienda la atención psicológica por su comportamiento agresivo y su bajo rendimiento académico. Actualmente la Sra. S. ya no trabaja y ella y su hijo viven con su madre de 62 años y una tía política de 55.

Al inicio, las sesiones estuvieron enfocadas en la identificación de los problemas psicopedagógicos que según la Sra. S. involucraban dos aspectos. Primero, el comportamiento agresivo, que fue referido como pelear mucho con sus compañeros de la escuela, decir groserías en clase; segundo, el bajo rendimiento académico, que se reflejaba en reprobación de materias como matemáticas, física y química y la falta de tareas y trabajos escolares. Sin embargo, a través de las entrevistas la Sra. S. especificó que era ella la que requería ayuda pues no sabía cómo educar a su hijo. Reportó no ser una buena madre pues se autodefinía como golpeadora, especialmente cuando regresaba de trabajar y le daban quejas sobre el comportamiento de su hijo, la respuesta de ella era golpearlo, insultarlo y castigarlo, sin preguntar nunca cómo habían ocurrido las cosas. También se consideró poco cariñosa, pues la única forma de interactuar con su hijo es a través de juegos bruscos que involucran golpes; reporta que le cuesta trabajo ser cariñosa pues su madre nunca lo fue con ella.

Adicionalmente piensa que por ser mujer no puede hablar de algunos temas con su hijo, especialmente los relacionados con la sexualidad, que en él empieza a despertar interés pues ella ha notado que se masturba con frecuencia, por lo que cree que necesita un padre que le ayude a educarlo sexualmente. El deseo de la Sra. S. de tener un padre para su hijo y un compañero para ella no puede cristalizar porque ella cree que por ser obesa nadie se fijaría en ella.

Por otro lado, la Sra. S. se considera una persona débil, porque no puede tomar sus propias decisiones, específicamente cuando se trata de: 1) la educación de su hijo, pues como ella siempre ha trabajado, delegó las responsabilidades en su madre y su tía, quienes actualmente y a pesar de que la Sra. S. ya no trabaja, continúan interviniendo. La mayoría de las veces su reacción es quedarse callada, a veces pelea y discute y en algunas ocasiones ha llegado hasta los golpes, pensando seriamente en la posibilidad de mudarse de casa. 2) las actividades domésticas, pues su madre contínuamente la critica, a lo que ella responde con llanto, y 3) cuando le solicitan algún favor o le ofrecen algún producto, a lo que generalmente termina cediendo. Las metas que la Sra. S. planteó se referían a que le gustaría mucho que su propio comportamiento cambiara, que fuera más abierto y que hubiera una mayor comunicación con su madre e hijo, un acercamiento afectivo con este último y ya no dejarse manipular por otras personas, tomando ella sus propias decisiones.

ANÁLISIS FUNCIONAL

A través de las entrevistas realizadas y los autoregistros asignados al paciente, se recogieron diversos datos que permitieron elaborar el análisis funcional del problema. Según el análisis realizado se encontró que el problema de la Sra. S. involucraba:

IMAGEN NEGATIVA DE SÍ MISMA.

La Sra. S. siempre se ha considerado una mujer fea por ser obesa y piensa que no ha logrado establecer una relación formal de pareja debido a que el aspecto físico es en un principio lo más importante.

La Sra. S. piensa que se requiere de una figura paterna que le ayude a educar sexualmente a su hijo, pues ella se considera inadecuada.

A raíz de las críticas de su madre y su tía, la Sra. S. se considera incompetente.

FALTA DE HABILIDADES EN EL MANEJO DE SU HIJO.

La Sra. S. cree no tener las habilidades para el manejo de su hijo y ha delegado sus responsabilidades a otras personas, permitiendo por mucho tiempo que su madre y su tía se encargaran de la educación y cuidado de su hijo. La única medida correctiva que ha utilizado son los golpes y los insultos y en ocasiones asignarle trabajos domésticos extras. Sin embargo estas estrategias no son funcionales pues el adolescente no cumple con las actividades asignadas.

La Sra. S. no sabe como enfrentar las manifestaciones sexuales de su hijo.

C) ASERTIVIDAD.

La Sra. S. considera que nunca ha sido capaz de tomar sus propias decisiones y que han sido otras personas las que han decidido sobre ella y sobre su hijo.

A partir de los datos se observó que la paciente era incapaz de manifestar sus sentimientos, expresar sus desacuerdos o negar favores.

EVALUACIÓN.

La Terapia Conductual se ha caracterizado históricamente por el énfasis que pone en la evaluación (Golfried y Davison, 1976)), pues es justamente sobre la base de la evaluación que se definen las conductas meta, se programan los procedimientos de cambio y se valora el éxito terapéutico. En este caso, los datos se obtuvieron a partir de tres entrevistas con una duración aproximada de una hora y media. Posteriormente se utilizan autorregistros a lo largo de todo el proceso terapéutico, mediante los cuales se entrena a la Sra. para que: a) anote semanalmente el comportamiento de su hijo así como su propio comportamiento y reacciones emocionales y cognitivas en respuesta al comportamiento desplegado por su hijo, y b) describa la concepción que ella tiene como mujer, ama de casa, madre, hija y pareja.

Por otra parte, y en relación a la preocupación de la paciente por el supuesto retardo de su hijo, se le remitió a la Unidad de Evaluación Psicológica de Iztacala en donde se anotó que de acuerdo a las pruebas aplicadas (WISC-RM, Escala de Inteligencia revisada para niños en edad escolar, PEC, Perfil de Evaluación del Comportamiento y PLLE, Prueba de Lectura y Lenguaje Escrito) el niño mostraba una edad escolar inferior a su edad cronológica, con un retraso de aproximadamente 4 años.

TRATAMIENTO.

Con base en los resultados obtenidos en la evaluación, se decidieron implementar los siguientes procedimientos:

1. Entrenamiento en relajación. Con la finalidad de explicar el papel de la tensión en las situaciones problema y el grado de reducción de la tensión que se puede esperar mediante la relajación, sobre todo en las situaciones en donde ella tiende a reaccionar de manera violenta.

2. Reestructuración cognitiva. Con el fin de alterar las creencias sobre su persona y capacidades, que pueden interferir con el entrenamiento en habilidades concretas.

3. Entrenamiento asertivo. El establecimiento de conductas asertivas permitiría a la Sra. manifestar sus emociones, desacuerdos, decisiones, etc. de manera positiva, sin necesidad de agredir o lastimar a las personas de su entorno.

4. Entrenamiento en manejo de contingencias. A partir de la información obtenida con los autoregistros , se observó que sus estrategias para educar al niño no eran adecuadas, pues se basaban únicamente en el castigo físico indiscriminado, por lo que se decidió entrenarle una serie de habilidades para que favoreciera el desempeño de su hijo tanto en el ambiente escolar como en el familiar.

OBJETIVOS DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN.

Que la paciente identifique por lo menos 2 de 3 pensamientos erróneos que se le presentarán en la Fase, los analice y proponga alternativas de respuesta.

Que la paciente establezca una comunicación más eficiente, exprese sentimientos positivos de amor y aprecio, enfatice sentimientos de auto-respeto y dignidad al confrontarse con otros significativos.

Que la paciente altere de manera efectiva la interacción con su hijo a partir de procedimientos de cambio como reforzamiento positivo, sobrecorrección, costo de respuestas y economía de fichas.

PROCEDIMIENTO

Fase 1. En esta primera fase de intervención y con base en el análisis realizado, se procede a explicarle a la paciente sobre las cadenas conductuales en las que aparecen las conductas problema así como los procedimientos de cambio conductual elegidos para alterarlas.

RELAJACIÓN

Fase 2. Se inicia el entrenamiento en relajación. La técnica que se emplea es la propuesta por Jacobson (1957) por ser una manera más sencilla y efectiva de entrenar. Mediante esta técnica el paciente logra diferenciar los estados de tensión y relajación. Inicialmente se le explica que la finalidad de los ejercicios es mostrarle la incompatibilidad de estar relajado y estar ansioso o tenso. Se le indica que el tiempo de tensión deberá ser mucho menor que el de relajación. Además se le informa que una estrategia para lograr la relajación más intensa es tensar al máximo el músculo y soltarlo inmediatamente. Se le instruye para que practique la relajación en su casa por lo menos dos veces al día y también en los momento en los que se sienta muy tensa. Se procede entonces al entrenamiento en relajación de los diferentes grupos musculares, en la siguiente secuencia: frente, ojos, nariz, mejillas, lengua, mandíbulas, cuello, brazos, pecho, abdomen, glúteos, muslos, pantorrillas.

Con la finalidad de facilitar el aprendizaje se evitaran durante los ejercicios las luces directas, ruidos intensos y prendas molestas, procurando una posición en el sillón más vertical que acostada.

TAREAS PARA CASA.

La paciente debe practicar en su casa la técnica de relajación y anotar todo lo que hubiese facilitado o interferido con sus ejercicios así como las dudas que tuviera.

REESTRUCTURACIÓN COGNITIVA

Fase 3. Se le explica a la paciente en qué consiste la técnica de reestructuración cognitiva, para proceder posteriormente a la realización de un ejercicio para identificar los pensamientos negativos. La reestructuración cognitiva (Ellis, 1971) es una técnica de autoayuda que puede ser utilizada por prácticamente todas las personas para disminuir o eliminar reacciones emocionales no deseadas. La idea sobre la cual se basa es que no son solamente las situaciones o acontecimientos los que causan nuestros estados extremos de depresión, enfado, ansiedad, celos, etc., sino además los pensamientos que nosotros tenemos sobre tales eventos. Así, existe una relación entre: a) el acontecimiento, b) lo que se piensa o cree acerca de él, c) la emoción como resultado de tal apreciación, que va a afectar la manera en que la persona se comporte ante la situación a). Por ejemplo, a) Una muchacha y un muchacho están en una fiesta, él se fija en ella; b) él piensa que si se acerca a ella y lo rechaza, será un fracasado; c) entonces él se siente nervioso e incómodo, lo que probabiliza que su relación con la muchacha no sea la que él deseaba.

Es claro que modificando nuestras creencias o actitudes, logramos probabilizar que las conductas que emitamos sean las adecuadas. El primer paso en esta técnica es identificar en qué momento y situación estamos pensando de esta manera, una vez descubierto el pensamiento negativo, por ejemplo, una afirmación pesimista de sí mismo, del futuro o de la vida en general, el siguiente paso es analizar dicho pensamiento; ¿existe la certeza de que eso es realmente lo que está ocurriendo?, ¿existe alguna otra explicación posible?. Sin embargo, no se trata simplemente de sustituir un pensamiento negativo por uno positivo, sino que se requieren reconocer y examinar las circunstancias que en el pasado han acompañado tales estados emocionales problemáticos, con el fin de analizarlos, cuestionarlos y generar alterativas para modificarlos.

Asimismo, se le explica a la Sra. lo que son los pensamientos automáticos, se le describe como aquellos pensamientos surgen inmediata y habitualmente en determinadas circunstancias. Estos pensamientos suelen llevar a reacciones emocionales inadecuadas y negativas; son aprendidos en una etapa temprana de la vida de acuerdo a como hemos sido tratados por los demás, lo que se nos ha dicho sobre nosotros mismos y a nuestras experiencias generales de la vida.

Se le ilustra a la Sra. a partir de casos reales cómo ciertos pensamientos automáticos pueden resultar en estados emocionales inadecuados. Se le describen situaciones problema y los pensamientos acompañantes a modo de narración y posteriormente se le explicitan los pensamientos negativos automáticos para concentrarse en ellos. Se resuelven sus dudas y se le proporciona el material para las tareas en casa.

TAREAS EN CASA.

1.Responder un cuestionario con tres situaciones en las cuales deba identificar los pensamientos negativos automáticos y explicar las razones por las que es negativo.

2. Leer la lista de los principales pensamientos negativos automáticos así como la explicación de los diferentes comportamientos que pueden resultar. Adicionalmente el porqué la idea es negativa y cuáles son sus alternativas positivas.

Identificar pensamientos negativos en situaciones de la vida cotidiana y sustituirlos por ideas y consecuencias positivas. Los materiales utilizados fueron los siguientes:

Fase 4. El objetivo de esta fase consiste en practicar la generación de alternativas de respuestas a sus propios pensamientos negativos. Esta práctica se lleva a cabo mediante la técnica de Exteriorización de Voces Internas propuesta por Burns (1981; en Sank y Shaffer, 1991). Consiste en que una persona dice en voz alta los pensamientos automáticos negativos mientras que otra los contrarresta con pensamientos alternativos positivos; ¿cómo vería un observador externo esta situación? ¿qué evidencia tengo de que mi interpretación sea la única para la situación? ¿cuál podría ser una explicación alternativa?.

El ejercicio se lleva a cabo a través del juego de roles, en donde: a) la Sra., que juega el rol de negativa, emplea el pronombre "tu" (v.g. "tú nunca harás las cosas bien"). b) el terapeuta juega el rol de positivo, utilizando el pronombre "yo" (ver. "yo hago algunas cosas bien"). Después los roles se invierten.

El empleo del pronombre "tu", según Sank y Shaffer (op. cit.) por parte de la voz que representa los pensamientos negativos atiende a los propósitos. Primero, es más fácil reconocer distorsiones cuándo éstas se aplican a una persona diferente de uno mismo. Segundo, utilizar "tu" como acusación hace que resulte más fácil para una persona el representar el rol positivo que le permita contrarrestar la falta de lógica que encierra esa afirmación cuando esos pensamientos han sido abandonados por su dueño. El empleo del "yo" está dirigido a promover la identificación de un modo de pensamiento más racional y ayudar a la persona que habla a interiorizar un marco de actitudes más funcional.

TAREAS PARA CASA.

Registrar los pensamientos negativos que se hubiesen generado a lo largo de la semana, así como los desafíos a esos pensamientos y cuáles serían los pensamientos positivos alternativos.

Fase 5. Con base en la lista de pensamientos realizados en la tarea por la Sra. se le pedirá que categorize sus pensamientos de acuerdo a la lista de pensamientos irracionales proporcionada en la fase 3. El objetivo de la Fase será que la Sra. se familiarice con su estilo o forma particular de percibirse a sí misma, su vida, el mundo y el futuro.

Una vez concluido el ejercicio, se le explicará el modelo ABCDE de Albert Ellis (1971 op. cit.). Este modelo sigue una secuencia que describe tanto el proceso de pensamiento disfuncional como los pasos a seguir para modificarlo:

A- Acontecimiento activador.

B- Sistema de creencias.

Ci- creencia irracional.

Cr- Creencia racional.

C- Consecuencias

D- Discusión.

E. Efecto.

Ea- Efectos emocionales.

Ec- Efectos conductuales.

Eg- Efectos cognitivos.

El acontecimiento activador (A) es la situación que inicialmente se piensa como la causa de los estados emocionales negativos o desagradables.

El sistema de creencias (B) es el factor mediador que liga el acontecimiento activador con las consecuencias. Las creencias irracionales son aquellas ideas que tienden a desencadenar un estado emocional o físico extremadamente negativo. Las creencias racionales, por su parte, son aquellas ideas que sustituirán a las creencias irracionales como resultado de completar con éxito un ejercicio de reestructuración cognitiva. Tienden a ser menos extremosas en su contenido y conllevan una reducción en la intensidad de un estado emocional o físico anteriormente experimentado en forma negativa.

La consecuencia (C ) es el estado emocional comúnmente considerado como resultado del acontecimiento activador. Algunas consecuencias típicas incluyen estados emocionales extremadamente negativos: rabia, celos, culpa, depresión o ansiedad, o estados físicos: tensión muscular, malestar gastrointestinal, alteraciones en la presión arterial, etc.

La discusión (D) es útil para el proceso de desafío de la lógica del sistema de creencias irracionales. Con esto se pretende cuestionar la autenticidad del sistema de creencias que provoca las consecuencias desagradables ya mencionadas. Se formula una discusión para cada una de las creencias irracionales identificadas en una situación problemática. Las alternativas se convierten en las creencias racionales que sustituirán a las creencias irracionales, negando de esta manera lo que parecía ser un vínculo entre las consecuencias y el acontecimiento activador. Cuando una creencia irracional es sustituida por una racional, los resultados se notarán y pueden ser, cambios en las emociones (Ea), cambios conductuales (Ec) o cambios cognitivos (Eg). Los cambios emocionales pueden consistir en un mejor estado de ánimo o en enfados menos intensos o frecuentes.

Para practicar esta técnica, se le presentan a la Sra. varios ejemplos de situaciones problemáticas en donde se ilustren cada uno de los elementos.

TAREAS PARA CASA.

Se le pedirá a la Sra. que registre los pensamientos irracionales que se presenten a lo largo de la semana, los desafíos a esos pensamientos y las creencias racionales. También que escriba las consecuencias de esos pensamientos, así como los efectos que le traen en lo emocional, conductual y cognitivo.

ENTRENAMIENTO ASERTIVO

Las sesiones de entrenamiento asertivo se diseñaron con base en las propuesta de Gutiérrez (1990 ), así:

A. Se identificaran situaciones que requieran de comportamiento asertivo.

B. Se estructuran escenas con la mayor exactitud posible.

C. Se describen algunos componentes básicos de las habilidades asertivas.

D. El terapeuta muestra o modela, según el caso.

E. Se discuten y aclaran dudas.

F. Se llevan a cabo ensayos conductuales.

G. Se repite el ensayo conductual hasta que la Sra. emite la respuesta asertiva deseada.

H. Se discute acerca de su ejecución y se corrigen los problemas o dificultades en la realización del ejercicio.

I. Se programan tareas en casa que le permiten ensayar la nueva respuesta.

Las tareas en las que se trabajará serán:

Dar y Recibir cumplidos.

Conversaciones sociales.

Identificación de derechos.

Hacer y rehusar demandas.

Hacer afirmaciones sin dar explicaciones.

Enfrentarse a personas persistentes.

Adicionalmente se modelan cada uno de los componentes de la conducta asertiva, verbales y no verbales (volumen, tono e inflexión de la voz, fluidez, contenido verbal y selección del momento apropiado para emitir la respuesta asertiva. Las conductas no verbales centrales en la identificación de una persona como inasertiva son: distancia física durante la interacción, postura, movimientos corporales, contacto visual y expresión facial o gesticulaciones).

Fase 6. El objetivo es introducir a la Sra. en las ideas centrales del comportamiento asertivo, a través de una plática que incluirá: la definición de conducta asertiva contrastándola con la conducta no asertiva o pasiva y la conducta agresiva, y lo que podría lograr como resultado del entrenamiento asertivo. Se le explicará que el comportamiento agresivo es la negación de los sentimientos y derechos del otro, mediante la culpabilización, insultos y otros comportamientos que dañan a la persona y tienden a generar una actitud defensiva en ésta (Caballo, 1986).

El comportamiento no asertivo o pasivo se describe como la negación de los derechos propios y la expresión de los sentimientos de uno mismo. Usualmente incluye expresiones formuladas de manera indirecta que favorecen las malas interpretaciones.

El comportamiento asertivo se caracteriza por no violentar ni los derechos de uno mismo ni los de los demás. Consiste en expresar sentimientos y preferencias propios de una manera directa, honesta y adecuada. La persona asertiva muestra respeto hacia los sentimientos de los demás y facilita la comunicación.

A continuación se procederá a representar escenas que muestren los tres tipos de comportamiento, un ejemplo de esas escenas es el siguiente:

"Imagine que la examinará un médico y le prescribirá un medicamento que usted no conoce, tampoco le dará ningún diagnóstico. El médico parece tener prisa y a usted le gustaría saber el diagnóstico y recibir una explicación sobre su decisión de recetar ese fármaco".

Posteriormente se describen una serie de características de las diferentes formas de comportamiento, en cuanto a los efectos que tiene sobre el que la emite y el que la recibe.

Como emisor:
-No asertiva: autodenigrado, inhibido, ansioso, permite que otros decidan por él. No logra la meta deseada.

-Agresiva: Actúa a expensas de otro, expresivo, desprecia a otros, elige por los demás, logra la meta lastimando a otros.

-Asertiva: autoengrandecedora, expresiva, se siente bien, decide por sí mismo. Puede lograr la meta deseada.

Como receptor:

-No asertiva:autodenigrado, lastimado, humillado, defensivo, no logra la meta deseada.

-Agresiva:culpable o enojado, desprecia al emisor, logra la meta deseada a costa del emisor.

-Asertiva:Autoengrandecido, expresivo, puede lograr la meta deseada.

Después, se le explicará el papel que juegan los pensamientos irracionales en el comportamiento asertivo. Se le presentan algunos ejemplos típicos de pensamientos distorsionados que suelen acompañar a la incompetencia social:

1) "Si digo como me siento realmente, no les voy a gustar y eso sería insoportable."

2) "Mi opinión no es realmente lo suficientemente importante como para decirle algo."

3) "No debería tener estos sentimientos, así que más vale que me los guarde para mí."

Por otro lado, se explican los componentes no verbales de la conducta asertiva:

Contacto visual. Es muy importante para transmitir una imagen asertiva. La ausencia de contacto visual puede transmitir mensajes indeseados como "estoy nervioso" o "no creo lo que estoy diciendo".

Tono de voz. Incluso el mensaje más asertivo puede perderse si se transmite en un tono de voz demasiado bajo. Éste da la impresión de inseguridad y/o temor, además de que puede distraer al receptor y/o ponerlo a la defensiva.

Postura. Una posición adecuadamente asertiva puede variar de una situación a otra. Como regla general se debe intentar mantener el cuerpo erguido en una postura que no sea rígida, ni demasiado relajada, que podría malinterpretarse como poco respetuosa.

Expresión facial. Un problema común que puede diluir el mensaje asertivo es que la expresión de la cara no sea congruente con lo que se está diciendo, como sonreír mientras se afirma "esto me enfurece".

Tiempo. La afirmación asertiva mejor construida puede ser desaprovechada si se presenta en un momento inadecuado. Es probable que el jefe responda de una manera poco favorable a una petición de aumento, independientemente de lo bien que se haya construido la solicitud, si se ve abordado precipitadamente antes de entrar a una reunión importante.

Contenido. Todos los componentes asertivos mencionados anteriormente pueden ser inútiles si el contenido del mensaje es amenazador, agresivo o ambiguo.

Una vez concluida la explicación de los componentes de la conducta asertiva se llevará a cabo un ejercicio de autoanálisis racional. En éste se solicita a la Sra. que haga una descripción por escrito de alguna situación en la que quisiera comportarse asertivamente pero que le resulta difícil debido a algún miedo u otra emoción intensa que no le permite hacerlo. En seguida se le pide que exteriorice los pensamientos negativos que vienen a su mente cuando intentara responder asertivamente. Después se le recuerda el procedimiento de desafío de pensamientos negativos y así cambiar el mensaje:

a) Identificando el defecto de la idea.

-¿es cien por ciento cierta esta idea?

-¿la consecuencia que temo, va a ocurrir definitivamente?

-¿qué es lo que sé acerca de mí mismo y de otros que me hace pensar que esto va a ocurrir?

b) Las implicaciones de la conducta.

-Aunque sucediera lo que tanto temo, ¿es catastrófico? ¿puedo enfrentarlo?.

-¿Qué implicaciones tiene este acontecimiento negativo para mí? ¿esto me convierte en una persona mala o poco valiosa? ¿hace esto mala a la otra persona?, si no es así, ¿qué es lo que realmente pasa conmigo y con la otra persona?.

No está de más señalar que no se intenta sustituir los pensamientos irracionales por otros poco realistas o irresponsables; los desafíos racionales evalúan cuidadosamente la situación y se reconoce de manera razonable los posibles resultados.

TAREAS PARA CASA.

Se le asigna a la Sra. la tarea de observar y escribir por lo menos tres situaciones en su vida cotidiana en las que las personas se comportaran de acuerdo a los tres tipos de respuesta, marcando cuál es la adecuada.

Usar el autoanálisis racional en tres situaciones durante la semana. Identificar otras situaciones en las que se pudiera aplicar durante la siguiente fase.

Fase 7. Dar y recibir cumplidos. Después de una breve explicación se procede a simular las formas como típicamente se responde ante un cumplido, disminuyendo la probabilidad de que la otra persona lo vuelva a hacer: negándolo, regresándolo inmediatamente o rechazándolo. Después de simular las formas negativas en las que se dan cumplidos: autodespreciándose, haciendo sarcasmos o enfatizando primero un defecto y se demuestran algunas formas adecuadas de recibir cumplidos. En seguida se le pide que piense en alguna característica positiva del terapeuta, se lo exprese y éste responderá el elogio.

TAREAS PARA CASA.

Que haga tres cumplidos diariamente durante toda la semana, que evalúe qué tan cómoda y directa se siente al hacerlo. Si observa algún comportamiento que quisiera cambiar en ese tipo de interacciones, debe ensayarlo varias veces hasta que le agrade la forma en que lo haga.

Fase 8. Conversaciones sociales. Se hace una breve introducción que describa los componentes de las habilidades de conversación: preguntas abiertas, responder a información libre, parafrasear, hacer autorevelaciones, cambiar de tópico, interrumpir para participar en conversaciones en marcha y terminar conversaciones.

Se hace la distinción entre preguntas abiertas y cerradas, ya que las primeras permiten que la conversación fluya más fácilmente y se aumenta la probabilidad de recibir más información libre a la cual se puede responder. Mientras que las segundas son las que pueden contestarse con monosílabos. Generalmente las preguntas abiertas comienzan con palabras como quién, qué, dónde, cuándo o por qué .La información libre es aquella que se proporciona al responder y que es adicional a lo que se preguntará; la que el interlocutor da sin que se le haya solicitado. Así, se puede continuar sobre el tópico inicial o sobre la información libre que se proporciona. Cuando se recibe información libre usualmente implica que la persona no tiene ningún problema para abordar ese tema. La persona que da información libre está haciendo autorevelaciones.

Cambiar de tópico. Se recomienda utilizar esta habilidad cuando la conversación empieza a enfocarse en un área en la que no se está interesado. Para cambiar de tópico se sugiere hacer otra pregunta abierta, continuar sobre la información libre que se recuerde o hacer una autorevelación acerca de un tópico de interés.

Interrumpir y participar en conversaciones en marcha. Cuando las personas que están dispuestas a que otra participe, su vista se dirige hacia la nueva persona, establecen contacto visual y se alinean de tal forma que quedan orientados hacia el nuevo. Se debe cuidar entonces la distancia corporal, poner atención al contexto de la conversación y participar con alguna declaración apropiada de autorevelación, opinión, interés o información libre, cuando sea apropiado.

Terminar conversaciones. Existen diversas estrategias para concluir una conversación. Se pueden utilizar las fórmulas convencionales, o cambiar el contenido de la conversación, haciendo menos preguntas abiertas y autorevelaciones, se puede también decrementar el contacto visual e incrementar el espacio corporal.

La Sra. practicará con el terapeuta cada una de estas habilidades dándole retroalimentación sobre su ejecución.

TAREAS PARA CASA.

Conversar con alguna persona conocida usando las tres respuestas (asertiva, inasertiva y agresiva) y observar las reacciones de esa persona en los tres casos.

Fase 9. El objetivo de esta Fase consiste en informarle a la Sra. sobre los derechos personales. Se le solicita

que haga una lista sobre todos los derechos que ella considera tener, sin emitir ningún juicio al respecto. A continuación se discuten y analizan cada uno de ellos, considerando la obligación que conlleva cada derecho así como las responsabilidades que implican. Después se le pide que elija alguno que le sea muy difícil aceptar. Si. comenta que hacer y rehusar demandas es algo que le cuesta mucho trabajo, se procede a mostrarle como hacerlo a través del juego de roles. Se hace una petición razonable y la respuesta debe ser solamente "NO". Por último se le sugiere que haga y rehuse demandas intentando ser honesta y directa, enfatizando los mensajes "no quiero" en lugar de "no puedo".

TAREAS PARA CASA.

Hacer tres demandas razonables que se le dificulten, evaluar lo que crea que fue positivo de su ejecución; ejercer cualquiera de los derechos discutidos en este paso y que hasta ahora había evitado, rehusar asertivamente las demandas que le fueran hechas durante la semana y que realmente no quiere complacer.

Fase 10. Enfrentándose a personas persistentes. El objetivo de esta Fase es enfrentar a la Sra. a situaciones en donde otra persona persiste en su empeño por convencerla. Se pone mucha atención en el cambio del pensamiento irracional y las conductas no asertivas que pueden surgir en respuesta a las persistencias de alguien.

Se le hablará por ejemplo, sobre los ejemplos típicos, como los vendedores de puerta en puerta, en donde se ofrecen una serie de respuestas de persistencia que van aumentando el grado de recursos que se utilizan para convencer a otra persona; después de cada respuesta, se le pide a la Sra. que conteste para posteriormente discutir sobre las ideas irracionales que se hubieran generado, enfatizando cuáles son los derechos que no se están ejerciendo al ceder a este tipo de requerimientos. Se puede sugerir el uso de declaraciones y no dar explicaciones. Se revisan además una serie de respuestas a utilizar en este tipo de interacciones:

Básica.- Se trata de frases cortas y simples que pretender defender un derecho: "no me gusta…".

Enfática.- En esta respuesta se toma en cuenta a la otra persona: "agradezco su interés, pero…"

Escalamiento.- Son respuestas asertivas que van de menor a mayor intensidad, ya sea por el tono o volumen de la voz, los sentimientos que se expresan, el uso de advertencias, etc.

Confrontadora.- En este tipo de respuestas se enfatiza más el contenido de las palabras de la otra persona y los efectos desagradables que tienen sobre las personas que pretenden convencer.

Se procede entonces a los ejercicios, que involucran diversas situaciones en donde la Sra. deba responder asertivamente eligiendo cualquiera de las respuestas mostradas anteriormente. Al finalizar los ejercicios se le entrega un resumen y un formato de registro para que ella misma se evalúe a lo largo de la siguiente semana, considerando que cuando muestre por lo menos el ochenta por ciento de respuestas adecuadas se podrá pasar a la siguiente fase del entrenamiento. El formato de registro utilizado es el siguiente:

Para determinar la conducta apropiada en su nivel más bajo se tomará como base la "respuesta efectiva mínima", que es aquella conducta que alcanza la meta con un mínimo esfuerzo y emoción negativa observable, (Rimm, 1987); en su nivel más alto, que las llevara a cabo como se le había indicado en esta parte.

ENTRENAMIENTO EN MANEJO DE CONTINGENCIAS.

Fase 11. El objetivo de esta fase es introducir a la Sra. en los principios generales de la modificación de conducta, como la especificación de la conducta a modificar o conducta meta, los tipos de medición, línea base, elaboración de gráficas o cuadros que muestren cómo está la conducta antes y después de la intervención.

Se recalcará que el hacer hincapié en las conductas no significaba que los sentimientos o la personalidad carecieran de importancia sino que los métodos más eficaces para ayudar a desarrollar y formar chicos adaptados y felices consisten en poner especial atención en las conductas. A fin de ilustrar lo anterior se le presentará una lista de atributos usualmente utilizada por los padres para describir a sus hijos, en contraposición con las conductas a las que se podría estar aludiendo:

ATRIBUTOS DE LA PERSONALIDAD - CONDUCTAS ESPECÍFICAS:

Hostil - No sonrie
Buen estudiante - Hace su tarea diariamente
Hiperactivo - No mantiene la atención mas de 10s
Agresivo - Pega, muerde... a otro compañeros
Tiene problemas emocionales - Se orina en la cama, arroja piedras a los coches
Deprimido - Se aisla
etc.

Adicionalmente se le explica que un factor muy importante en la modificación de conducta es la evaluación, ya que permite notar con precisión los cambios de su hijo. La medición de la conducta consta de tres pasos simples, los que responden a las preguntas, a) ¿cuál?, b) ¿cuánto? y c) ¿qué tanto dura?; la medición se debe llevar a cabo antes, durante y después de cualquier intentos por modificar la conducta del niño. A las mediciones que se efectúan antes de cualquier intento por modificarlas se denomina línea base. Una vez obtenida la línea base, se requiere organizar la información de manera gráfica a fin de que con sólo un vistazo se pueda decir si el programa está teniendo éxito o no. Así, se le entrena a elaborar una gráfica según lo que proponen Rinn y Markle (1981).

TAREAS PARA CASA.

Especificar tres conductas de su hijo que considera positivas y deseables.

Especificar tres conductas de su hijo que quiere modificar.

Tomar la línea base de las seis conductas.

Elaborar una pequeña gráfica que ilustre la línea base.

Fase 12. El objetivo de esta fase se centra en la explicación de los procesos de reforzamiento, castigo y extinción, iniciando con la demostración de como las consecuencias debilitan o fortalecen las conductas, según Becker (1991).

A manera de ejercicio, se le proporcionará un ejemplo escrito en el que debe identificar en qué situación se presenta la conducta, qué conducta concreta se presenta y qué ocurre después de que el niño emite tal conducta:

"Pedro es un niño de cuatro años. Su madre tenía serias dificultades para manejarlo y solicitará ayuda. A menudo Pedro pateaba objetos o personas, se quitaba la ropa o la rompía, le hablaba a la gente con rudeza, molestaba a su hermana más pequeña, profería diversas amenazas, se golpeaba a sí mismo y se encolerizaba con facilidad. Exigía una atención constante. Se le examinó en l clínica y se descubrió que su habilidad verbal no era muy buena, era muy activo y posiblemente tenía una lesión cerebral.

La conducta de Pedro fue observada en el hogar una hora diaria durante 16 días. En el transcurso de una sola observación Pedro mostraba de 25 a 112 conductas que su madre objetaba, entre ellas, patear objetos o personas, quitarse y romperla ropa, hablar con groserías, lastimar a su hermana pequeña, lanzar amenazas, golpearse, enojarse y cosas parecidas. Cuando Pedro se portaba mal su madre le prestaba atención e intentaba explicarle por qué no debía hacer esto y aquello. A veces ella trataba de interesarlo en alguna actividad nueva al ofrecerle juguetes o comida; en otras ocasiones lo castigaba y le quitaba un juguete u objeto que destruía, pero casi siempre Pedro lograba persuadirla de que le devolviera el objeto de inmediato. A veces ella lo sentaba durante un rato en una silla a manera de castigo; por lo general, estos actos de disciplina seguían muchas rabietas. La madre respondía con más argumentos e intentaba convencerlo de que se portara bien."

Una vez concluido el ejercicio se procede a explicar los principios del reforzamiento y el castigo, así como los diferentes tipos de reforzadores y castigos.

Reforzadores y castigos no aprendidos.

Los reforzadores no aprendidos (primarios) incluyen a la comida, los dulces, el agua; los castigos no aprendidos incluyen ruidos fuertes, estímulos que producen dolor, el calor o frío excesivos.

Reforzadores y castigos aprendidos.

Dependen de la historia de cada individuo y pueden ser, los elogios de los padres como "así está muy bien", "eres un buen niño" si van acompañados de reforzadores primarios. Del mismo modo, expresiones como "no", "no lo hagas", etc., se pueden convertir en castigos aprendidos si se acompañan de eventos como una nalgada o una pérdida de privilegios.

Reforzadores sociales.

Implican a la conducta del padre, su tono de voz, palabras de elogio, la atención, la sonrisa, tocar al niño o estar cerca de él. Gran parte de la educación que imparten los padres se basa en el uso de reforzadores sociales como consecuencia inmediata de la buena conducta.

Reforzadores con fichas.

Constituye un tipo de reforzador aprendido y consisten en cosas como puntos, estrellitas o fichas, que asociados con otros reforzadores, adquieren la función de incrementar la probabilidad de que se emita la conducta deseada.

Reforzadores de actividad.

Cualquier actividad preferida por el niño se puede utilizar como recompensa por un comportamiento positivo; es posible descubrir qué es reforzante para un niño cuando se observa lo que le gusta hacer.

Principios del reforzamiento. Son un conjunto de reglas que se deben seguir para establecer o mantener un comportamiento deseable:

1. El reforzador depende de la exhibición de la conducta meta.

2. La conducta meta debe reforzarse inmediatamente después de exhibirse.

3. Durante las etapas iniciales del proceso, la conducta meta se refuerza cada vez que se exhibe.

4. Cuando la conducta meta recién adquirida alcanza un nivel de frecuencia satisfactorio, se refuerza intermitentemente.

5. Los reforzadores sociales siempre deben administrarse acompañados de reforzadores tangibles.

TAREAS PARA CASA.

Resolver por escrito un ejercicio de identificación de reforzadores potenciales que se le proporcionará

Fase 13. Se continua con el tema que de las técnicas para incrementar la frecuencia de emisión de conductas positivas: moldeamiento, modelamiento y economía de fichas. Se hacen ejercicios para mostrarle a la Sra. como planear y aplicar el procedimiento de acuerdo a cada una de las tres técnicas.

TAREAS PARA CASA.

De acuerdo a la lista de conductas positivas realizada en la tarea de la Fase 10 y tomando en consideración

la información de la línea base, se le pide a la Sra. que aplique alguno de los programas realizados en el ejercicio y observe cuidadosamente los cambios en dichas conductas.

Fase 14. Se procede a explicarle los procedimientos útiles para decrementar la probabilidad de que se presenten conductas negativas: extinción, tiempo fuera, reforzamiento de conductas incompatibles, sobrecorreción y costo de respuestas. Se hacen ejercicios para ejemplificar la aplicación de cada uno de los procedimientos, planteándole situaciones reales por escrito de acuerdo a las que ella vive cotidianamente con su hijo.

TAREAS EN CASA.

De acuerdo a la lista de conductas positivas realizada en la tarea de la Fase 10 y tomando en consideración la información de la línea base, se le pide a la Sra. que aplique alguno de los programas realizados en los ejercicios y observe cuidadosamente los cambios en dichas conductas.

Fase 15. Se revisan los datos de la tarea y junto con la Sra. se grafican los datos de todas las sesiones. Se pone especial énfasis en las técnicas de economía de fichas, sobrecorreción y costo de respuestas, que son las que muestran tener efectos más significativos en las conductas de su hijo. También se le hace notar que ella ha adquirido una serie de destrezas que le permitirán en el futuro, un manejo conductual más sistemático del niño en todas y cada una de las situaciones que vive con él, además de que lo que ha aprendido le sea útil no sólo con su hijo sino con otras personas.

CONCLUSIONES.

Como se ha observado, el desarrollo del modelo cognitivo-conductual favorece la conceptualización multidimensional del fenómeno clínico. Por lo tanto, es importante que el terapeuta analice y modifique el estilo de pensamiento del paciente, ya que el papel de los procesos cognitivos en algunos desórdenes emocionales proporciona importante información respecto al método de cambio conductual usado.

Al respecto, Hamberger y Lohr (1984), señalan, que la habilidad para anticipar y cambiar lo que el cliente se dice a sí mismo, es un importante componente del proceso de autocontrol, este proceso esta diseñado para modificar los componentes cognitivos y conductuales de los patrones de respuesta inadecuados.

Así, el entrenamiento asertivo se dirige a proveer al sujeto de una serie de repertorios pertinentes que le permitan reducir el nivel de ansiedad experimentado en situaciones interpersonales, promover una comunicación amplia y exitosa, expresar sentimientos positivos de amor y aprecio así como enfatizar los sentimientos de auto respeto y dignidad al enfrentarse con otros (Cotler y Guerra, 1976).

Por otro lado y tomando en consideración que el medio social es altamente complejo y cambiante, con frecuencia las personas se enfrentan con situaciones problemáticas en donde se les requiere de una pronta y adecuada alternativa de solución, por lo que uno de los principales repertorios con los que se debería de contar es aquel que le permita enfrentarse exitosamente a la problemática de su vida cotidiana.(Rodríguez y Márquez, 1994).

Las técnicas cognitivo-conductuales, son una forma de psicoterapia breve y estructurada en la que se enseña a los pacientes una variedad de técnicas que les ayudan a afrontar problemas de ansiedad y depresión, entre otros (McKain, 1993).

Aquesta teràpia és extreta de la pàgina:

http://www.iztacala.unam.mx/carreras/psicologia/psiclin/vol5num2/Tecnicascognitivoconductuales.htm